CREENCIAS DE LOS PROFESORES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA (*)

(*) La elaboración de este trabajo ha sido posible gracias a la ayuda concedida por el Vicerrectorado de Investigación de la Universidad de La Laguna, al proyecto "Creencias y prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y cultura organizacional".

RESUMEN

El objetivo general de este estudio ha sido conocer la estructura interna de las creencias de los profesores de Educación Primaria sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Para ello, se llevó a cabo la elaboración del instrumento CEL (Cuestionario sobre la Enseñanza de la Lectura) para la medición de las creencias y se administró a una muestra de 333 profesores. Inicialmente el CEL contiene una serie de proposiciones extraídas a partir de la técnica de Brainstorming aplicada a profesores en ejercicio. Estas proposiciones se agruparon según las distintas dimensiones lógicas que habría que considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura (i.e., habilidades, planificación, enseñanza interactiva, evaluación y recuperación, clima del aula y organización y funcionamiento del centro). Los datos obtenidos para cada una de estas dimensiones lógicas fueron sometidos a un análisis de componentes principales. Se describen los factores obtenidos y se establece una discusión de los hallazgos encontrados en relación a las investigaciones revisadas.

PALABRAS CLAVES: Enseñanza de la lectura, Creencias de los profesores, Madurez lectora, Planificación, Ambiente de aprendizaje, Ambiente del aula, Organización escolar.

ABSTRACT

The main purpose of this study was to investigate the elementary school teacher's beliefs about teaching to read. The CEL (Questionary about teaching to read) was made and administered on a sample of 333 teachers. This instrument previously included several dimensions related to the learning and teaching processes of reading (e.g., abilities, planning, classroom learning, assessment and remediation, classroom climate, and school organization). The data obtained from each dimension were analyzed using a principal component analysis. A discussion is included about the current findings with regard to previous research.

KEY WORDS: Teaching to read, Teacher's Beliefs, Reading readiness, Planning, Learning environment, Classroom environment, School Organization.

• I. INTRODUCCIÓN
• II. ESTUDIO I
• III. ESTUDIO II
• IV. RESULTADOS
• V. DISCUSIÓN
• VI. PRINCIPALES CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS
• VII. REFERENCIAS
• VIII. ANEXO

I. INTRODUCCIÓN

El interés creciente por el estudio de aspectos referidos a los niveles de actuación más implícitos de los profesores se ha puesto claramente de manifiesto por el volumen de trabajos que ha suscitado el tema en los últimos años (Fuchs, 1994). Este tema tiene una enorme trascendencia para la escuela, ya que las creencias del profesor ejercen una influencia en el modo en que estos docentes estructuran y organizan su actividad profesional (McCormick, Cooter, y McCeneany, 1992).

Es un hecho constatar que los profesores estan inmersos en una dinámica de trabajo que les exije respuestas rápidas a las continuas demandas que plantean los escolares en el contexto del aula, y apenas tienen tiempo para pensar en cuestiones tan sutiles somo las teorías o creencias que subyacen a sus prácticas, confiriéndoles a aquellas un carácter vago y disperso. En consecuencia, no se plantean la posible relación que puedan tener con su trabajo (Gove, 1983).

Precisamente uno de los temas que ha preocupado a los investigadores ha sido el análisis de cómo las diferentes concepciones o creencias que sostienen los profesores llegan a determinar las prácticas de enseñanza en el aula. En primer lugar, estan aquellos que opinan que los profesores actúan según sus creencias al considerar cómo enseñan. Otros autores, sin embargo, entienden que resulta muy difícil categorizar los sistemas de creencias del profesor y esta misma circunstancia impide que las creencias puedan ser claramanete relacionadas con las conductas en clase (v.g., Duffy, 1979).

En este sentido, Rueda y Garcia (1994) a partir de sus investigaciones sugieren que toda reforma educativa requeriría no solo un cambio en las prácticas de enseñanza sino además la adopción de un sistema de creencias paralelo. De acuerdo con autores como Lowyck (1980) no podemos hablar por una parte de creencias y por otra de prácticas cual si se tratara de elementos claramente independientes. Ellos proponen una teoría integradora de la enseñanza que postula que las creencias del profesor y sus rutinas se podrían integrar si concebimos la enseñanza como el cumplimiento de una tarea que tiene en cuenta la complejidad de la enseñanza. Tabachnick y Zeichner (1985) han llevado a cabo estudios bajo esta concepción del sistema de creencias y prácticas de enseñanza. Lo que sugieren estos autores es que los estudios sobre el profesor no deben centrarse únicamente en comprobar la consistencia o no entre creencias y prácticas de enseñanza. En este sentido, estudios recientes ponen de manifiesto que las relaciones entre creencias y prácticas de enseñanza no serían tan transparentes cuando descendemos a materias o áreas curriculares específicas como la lectura (v.g., Bednar, 1993). Así, por ejemplo, Barksdale, Alice, Thomas y Karen (1993) encontraron que se producía un conflicto entre las creencias de los profesores y sus métodos de enseñanza informados. También, Feng y Etheridge (1993) llevaron a cabo una investigación referente a la relación entre la orientación teórica de los profesores sobre la lectura y sus prácticas de enseñanza. Los resultados ponen de manifiesto una relación compleja en la conexión entre teoría y práctica en la enseñanza y aprendizaje de la lectura. Esta situación pondría de manifiesto la existencia de una relación flexible y compleja entre las creencias de los docentes y su conducta de clase. Y, finalmente, un ejemplo de la complejidad de lo que estamos tratando proviene de los estudios que demuestran que, a pesar de que los profesores dicen enseñar por un mismo método, sin embargo, un estudio más pormenorizado de lo que dicen hacer los profesores en el aula revela diferencias importantes entre ellos como lo demuestra el estudio reciente de Ireson, Blatchford y Joscelyne (1995).

En definitiva, el estudio de las creencias sobre la enseñanza de la lectura ha de ir acompañado de un análisis e interpretación que explique el funcionamiento más holista que integra ambos puntos, lo cual representaría un acercamiento centrado en el profesor bajo un enfoque comprensivo en oposición a un enfoque estrictamente evaluativo cuya pretensión es dar cuenta de la congruencia o no de los sistemas.

Medición de las creencias sobre la enseñanza de la lectura

En nuestro caso no pretendemos estudiar las posibles relaciones que pueda haber entre creencias y conducta en clase, sino identificar la estructura interna de las creencias del profesorado respecto a la enseñanza de la lectura. Uno de los principales problemas que comporta el estudio de las creencias es su medición. Esto es debido al carácter un tanto ambiguo y subjetivo que acompaña a estas dimensiones mas subyacentes. Las dificultades asociadas al uso de medidas de evaluación de las creencias han sido revisadas por distintos autores (v.g., Calderhead, 1987, 1988, 1989; Clark y Peterson, 1986; Erickson, 1988; Kagan, 1988; Leinhardt, 1990). Cabe señalar que existen distintos acercamientos metodológicos para evaluar las creencias de los profesores, y una descripción de los mismos excedería los objetivos del presente articulo. Si tomamos en consideración la clasificación que hace Kagan (1990), el acercamiento empleado en la investigación que aqui presentamos responde al de las creencias de contenido pedagógico de los profesores las cuales son definidas en términos de comprensión personal del profesor, de lo que significa enseñar y aprender el contenido académico particular, y juicios sobre las actividades instruccionales, papel del profesor en la clase, metas educativas y formas de evaluación (Grossman, Wilson y Shulman, 1989).

Distintas investigaciones han seguido este propósito logrando identificar distintas orientaciones por parte de los profesores en el área curricular de lectura (v.g., Andrews y Wheeler, 1994; Borko y Niles, 1982; Borko, Shavelson Stern, 1981; De Ford, 1985; Duffy, 1979; Duffy y Metheny, 1978, 1979; Gove, 1983; Jiménez y Hernández, 1986; Richards, Gipe y Thompson, 1987; Tidwel y Stele, 1992).

En muchas de estas investigaciones se han diseñado distintos instrumentos que permiten evaluar las creencias sobre la enseñanza de la lectura. Entre ellos, destacaríamos el Inventario Proposicional de Duffy y Metheny (1979); el Marco Conceptual de Entrevista de Lectura de Gove (1983); la escala de observación de Robinson, Goodacre, y Mckenna (1978); la lista de declaraciones de Smith (1973); el DIL (Cuestionario de diagnóstico instruccional de lectura) de Jiménez y Hernández (1986); el TORP (Cuestionario para conocer la orientación teórica sobre la lectura) que consiste en una adaptación del Bishop (Bean, Bishop y Leuen, 1982). Este último instrumento mide las creencias de los profesores sobre las prácticas de enseñanza en la lectura que se distribuyen a lo largo de un continuo que va desde una orientación fónica altamente estructurada hasta una orientación mas holística.

Clasificación de las creencias

Uno de los primeros autores que comienza a trabajar en el estudio de las creencias sobre la enseñanza de la lectura es Duffy (1977). En su estudio encontró que el conocimiento de los profesores en torno a la enseñanza de la lectura se organizaba en torno a las siguientes dimensiones: 1) "Texto básico", hace referencia a la utilización de manuales y textos que sirven de guía para el aprendizaje; 2) "Habilidades lineales", se centran fundamentalmente en las habilidades de decodificación o habilidades fónicas enfatizando la enseñanza paso a paso de una forma jerárquica; 3) "Interés", tiene que ver con la implicación de los estudiantes en la lectura, disposición voluntaria para leer material diverso escrito, motivar a los estudiantes para la lectura de libros de literatura infantil; 4) "Lenguaje natural", se presta una mayor atención a la comprensión y al uso de la lectura como un proceso de comunicación que guarda un gran parecido con el habla; 5) "Modelos de currículum integrado o globalidad", se enfatiza la utilidad del aprendizaje de la lectura en otras actividades de clase y en otras áreas curriculares, se resalta una mayor implicación de los estudiantes en tareas de lectura que tienen que ver con la vida real, y se le presta una especial atención a la utilidad funcional de la lectura.

Duffy y Metheny (1978) llegarían a elaborar un Inventario Proposicional en el que estan representadas todas las dimensiones señaladas con el propósito de evaluar las creencias del profesor sobre la enseñanza de la lectura. Este instrumento fue sometido a un análisis factorial del que se obtuvieron un número menor de factores que los iniciales. Esta agrupación diferenció claramente dos tipos de concepciones: Por un lado, una concepción estructurada que incluía tanto el texto basal como las habilidades lineales, y otra concepción no estructurada que incluía las dimensiones de interés, lenguaje natural y modelo de currículum integrado. Más tarde Bawden, Burke y Duffy (1979) en una serie de estudios encontraron que las creencias se mantenían agrupadas en dos acercamientos instruccionales las cuales podían calificarse como "creencias centradas en el contenido" y "creencias centradas en el alumno". Jiménez y Hernández (1986), utilizando la técnica de análisis discriminante, demostraron que los maestros quedaban clasificados en dos tipos de orientaciones: los que ponen un mayor énfasis en el significado, y los que ponen el énfasis en la decodificación. Richards, Gipe y Thompson (1987) llegaron a identificar hasta tres tipos de orientación instruccional que denominaron: "grafofónico", "habilidades" y "lenguaje globalizado".

Con algunas modificaciones podemos comprobar que estas clasificaciones son compartidas por la mayoría de los autores. Representan por tanto el modelo de organización de las creencias más aceptado. Las creencias centradas en el contenido corresponderían a las creencias estructuradas formadas por las categorías 'texto básico' y 'habilidades lineales'. Las creencias centradas en el estudiante equivalen a las no estructuradas formadas a su vez por las categorías interés, lenguaje natural y currículum integrado a las que nos hemos referido antes.

Otros autores han propuesto otras denominaciones aunque en el fondo estan aceptando las clasificaciones ya señaladas. Así por ejemplo, es posible distinguir también entre una orientación de "dominio de habilidades específicas, basadas en el texto" y una segunda orientación a la que llaman "holística", basada en el lector (Kinzer y Carrick 1986; Leu, 1986; Leu y Kinzer 1987). Esta segunda denominación de holística ha suscitado un gran interés en el estudio de las creencias sobre la lectura. Diferentes autores abogan claramente por una perspectiva holística de trabajo (v.g., McCormick et al, 1992; Tidwel y Stele, 1992). También otros autores han investigado desde esta perspectiva global pero con una metodología basada en el estudio de casos (Bednard, 1993, Kinzer y Leu 1992; Mahurt 1993).

Esta distinción que se establece en el estudio de las creencias en cuanto a la orientación instruccional la mayoría de los autores la ha relacionado con los tradicionales modelos de lectura ascendentes o de abajo-arriba (Bottom-up) y descendentes o de arriba-abajo (Top-down). Los modelos ascendentes consideran que los procesos de bajo nivel en la lectura (i.e., decodificación) son anteriores e independientes de los procesos de alto nivel (i.e., comprensión) (Laberge y Samuels, 1974). Mientras que los modelos descendentes sugieren que los procesos de nivel superior son los que estarían implicados en la extracción del significado. Enfoques instruccionales basados en este tipo de modelos han llegado a considerar el aprendizaje de la lectura como un juego de adivinanzas psicolingüístico (Goodman, 1967) y han sido numerosas las críticas que han recibido (ver para una discusión Jiménez, Guzmán y Artiles, En prensa). Frente a estos modelos, se ha propuesto también un modelo interactivo que combina ambos tipos de información, de una parte la grafofonémica y de otra las estructuras de conocimiento, no centrándose el lector en ninguna fuente de información exclusivamente. Estos modelos concluyen que los lectores efectivos coordinan de manera eficiente los dos tipos de información cuando leen.

Al estudiar las creencias de los profesores sobre la enseñanza de la lectura, tradicionalmente se han enfatizado sólo aquellas dimensiones más relacionadas directamente con las habilidades que los niños deben dominar y los aspectos relacionados con el contexto instruccional (i.e., enseñanza interactiva). En nuestra investigación tratamos de indagar las creencias que sostiene el profesorado de Educación Primaria contemplando además todos aquellos aspectos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura (i.e., planificación, evaluación y recuperación, clima del aula, organización y funcionamiento del centro) y que han sido omitidos en las investigaciones.

II. ESTUDIO I

Método

El propósito general de este primer estudio fue la obtención de enunciados verbales para la construcción del Cuestionario sobre las creencias de los profesores acerca de la enseñanza de la lectura.

Sujetos

Participaron un total de 15 sujetos, todos ellos profesores en ejercicio de Educación Primaria.

Procedimiento

El primer objetivo a cubrir en esta investigación consistió en la obtención de enunciados verbales que expresaran la variedad de ideas contenidas en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Se trataba de elaborar el "dominio de enunciados" correspondiente al área de Lectura, donde no sólo importan los contenidos sino además la forma en que se expresan. En este sentido, tratabamos de buscar enunciados que reflejasen la espontaneidad de las ideas sobre el dominio de interés con un lenguaje sencillo y fácil de comprender. El recurso metodológico que hemos utilizado para cubrir esta meta ha sido el Brainstorming ya que se trata de un método que favorece la libre expresión de ideas. El procedimiento consiste en establecer una discusión de grupo, donde se intentan extraer las ideas en un estado primitivo de elaboración. Con el fin de facilitar el diálogo, la sesión de discusión en grupo se inicia a partir de frases relativas a la situación de enseñar a leer. Para ello, hemos tenido en cuenta las normas básicas que a juicio de Dennet (1978) deben darse para un uso adecuado de este procedimiento metodológico: 1) Las ideas se expresan con independencia de su calidad; 2) No puede evaluarse o enjuiciarse ninguna idea hasta que se hayan expresado todas, y 3) La elaboración y ampliación de las ideas de una persona por parte de otros individuos del grupo no sólo se permite sino que se recomienda.

Se llevaron a cabo dos sesiones en cada una de las cuales participaron los 15 profesores y un moderador. Las instrucciones dadas por el moderador fueron las siguientes:

"Estamos realizando una investigación relacionada con el área de Enseñanza de la Lectura, y nos gustaría contar con la opinión que puedan tener ustedes acerca de este tema. Los hemos elegido a ustedes precisamente porque se han dedicado de una forma o de otra a la enseñanza de la lectura. Mi función va a consistir en dinamizar esta reunión, ya que no voy a manifestar mis propias opiniones sino que voy a tratar de facilitar el diálogo en el grupo. Para empezar me gustaría dejar claro que todas las ideas que puedan aportar serán siempre válidas, ya que no hay respuestas verdaderas o falsas. Precisamente, lo que me interesa es recoger, sobre todo, lo que ustedes han aprendido a través de su propia experiencia. Y, para ello, he de utilizar un cassette para grabar todas sus aportaciones, lo que comunico a ustedes para contar con su consentimiento. Bueno, si les parece, vamos a iniciar este diálogo tratando de opinar libremente sobre algunas de las siguientes cuestiones que paso a formular a continuación: 1) ¿Cómo crees que adquieren los niños la habilidad de leer? 2) ¿Creen que hay que planificar previamente la enseñanza de la lectura? 3) ¿Qué método es el más apropiado para enseñar a leer? 4) ¿Influye en este aprendizaje la coordinación entre los profesores?; 5) ¿ De qué forma se podría evaluar los resultados de este aprendizaje?".

A continuación, el moderador les comunicaba que con el fin de comenzar a concretar aún mas sobre el tema, les iba a plantear algunas afirmaciones para que entre todos se expusieran sus puntos de vista. En este sentido, el moderador comenzaría a introducir "frases de empuje". Hasta que no se agotaba la discusión respecto a las frases planteadas, no se pasaba a la siguiente. Una vez recogida la información de las sesiones de Brainstorming, se llevó a cabo una transcripción literal de las cintas grabadas.

Instrumento

Inicialmente, el "Cuestionario Creencias sobre la Enseñanza de la Lectura" en su forma original estaba compuesto por un total de 150 enunciados. Es importante resaltar aquí que este conjunto de enunciados responde a una organización que considera distintas dimensiones lógicas. Estas dimensiones, como ya se ha señalado, representan los distintos elementos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Las dimensiones lógicas que hemos establecido son las siguientes:

1. Habilidades. Esta dimensión se refiere al tipo de habilidades que se tendrían que dominar para que los alumnos sean lectores competentes.
2. Planificación. Esta dimensión está relacionada con la planificación de la enseñanza.
3. Enseñanza interactiva. Esta dimensión se refiere a la situación de clase cuando se produce la interacción profesor-alumno.
4. Evaluación y Recuperación. Esta dimensión se refiere al proceso de evaluación en la enseñanza.
5. Clima del aula y organización. Se refiere esta dimensión a las condiciones y estilo de trabajo que se impone en el aula.
6. Organización y funcionamiento del centro. Esta dimensión se relaciona con las directrices que se siguen en el centro escolar las cuales revierten en el tipo de enseñanza que se ofrece a los alumnos.

Los enunciados se redactaron en términos auto-referenciales tales como: "Creo que...", "Pienso que...", "Para mí...", "Me parece que...". "En mi opinión...". El uso de estas expresiones facilitaba a los sujetos la tarea atribucional. El cuestionario presenta un formato de respuesta tipo Likert con cinco niveles que corresponden a los puntos Nada de acuerdo hasta Totalmente de acuerdo. En las instrucciones se les indicaba a los sujetos que contestaran pensando en qué medida las ideas que contienen los enunciados se ajustaban a las suyas propias. Para ello, tenían que evaluar su grado de acuerdo con las ideas expresadas tomando como referencia una escala de "0" (nada de acuerdo) a "5" (totalmente de acuerdo), y los valores intermedios para expresar la opinión de que no se está ni en total acuerdo ni en total desacuerdo con la proposición planteada. Por razones de espacio hemos decidido no incluir el cuestionario en el anexo.

III. ESTUDIO II

Método

En el estudio anterior hemos logrado identificar un conjunto de enunciados verbales en relación al proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. En este segundo estudio, tratamos de comprobar si el conjunto de enunciados conforman factores independientes. Por ello, nos proponemos en un segundo estudio analizar la estructura interna de las creencias que sostienen los profesores respecto a la enseñanza de la lectura.

Sujetos

En el estudio participaron un total de 333 profesores/as que en ese momento impartían en su mayoría clases en el primer ciclo de Educación Primaria y en colegios públicos. La media en experiencia docente era de 12 años aproximadamente, con una media de años de experiencia en Educación Primaria de 5 años. Con respecto a la distribución según sexo el 49.2% eran hombres y el 50.8% mujeres.

Procedimiento

Antes de proceder al análisis factorial, era preciso depurar los enunciados, eliminando aquellos que tuvieran una distribución muy asimétrica, es decir, si la mayoría de los sujetos se inclinaban por elegir un extremo de la variable, ya sea que estaban muy de acuerdo o que no estaban muy en desacuerdo, en estos casos los enunciados no poseían valor diagnóstico alguno, y, en consecuencia, eran eliminados.

Como referencia para eliminar items en base a su asimetría, se utilizó la prueba de significación de asimetría para distribuciones normales que tiene como fórmula:

/As/= Es el índice de asimetría en valor absoluto del ítem.
N= Es el número de sujetos.

También usamos como criterio complementario para eliminar items el apuntamiento de la distribución, ya que si la mayoría de los sujetos contestan una puntuación intermedia en el ítem, tampoco sirve como diagnóstico y, sin embargo, puede ser perfectamente simétrica.

Como referencia para eliminar los items en base a su apuntamiento, se utilizó una prueba de significación de apuntamiento para distribuciones normales que tiene como fórmula:

/Ap/= Es el índice de apuntamiento en valor absoluto del ítem.
N= Es el número de sujetos.

Teniendo en consideración ambos criterios, se seleccionaron aquellos enunciados que no se alejasen mucho del valor del índice de asimetría y curtosis en la distribución normal que es el cero. Se calcularon los índices de asimetría tomando como referencia las z (5, 7, 10 y 12), y en el caso de la curtosis (10, 12, 7, 2.58). Elegimos una Z=7 y para la curtosis una Z=2.58 lo que resultó en una eliminación del 57.3% de los enunciados ya que los sujetos tendían de forma unánime a compartir sus ideas o rechazarlas. Como resultado de este análisis se rechazaron items con valores de asimetría mayores a .939 y los items con valores de curtosis mayores a .692

Con el resto de las proposiciones (un total de 64), agrupadas según las dimensiones lógicas, llevamos a cabo un análisis de componentes principales con rotación varimax a través del programa de aplicaciones estadísticas SPSSPC+. Se trata de una técnica estadística que nos sirve para reducir un conjunto de variables (relacionadas) a un número menor de componentes (variables) independientes entre sí. Lo que se consigue es agrupar las variables originales en subconjuntos de variables que están relacionadas entre sí y no están correlacionadas con las variables de los otros conjuntos. Asimismo, el análisis nos ofrece una serie de índices numéricos como son los valores propios, las comunalidades y los pesos (coeficientes estructura). Los valores propios nos indican el porcentaje de varianza de las variables originales (proposiciones) que explica cada uno de los componentes. La comunalidad nos indica el porcentaje de varianza que es explicado por todos los componentes, de esta manera eliminamos las proposiciones de baja comunalidad porque no son explicadas por los componentes. La solución mediante el criterio varimax tiene como finalidad la simplicidad factorial. Para un componente dado la solución varimax trata de obtener pesos lo más altos posible o lo más bajos posible de manera que las variables tengan o bien mucha relación o bien muy poca relación con los componentes. Tomamos solamente aquellos pesos superiores a .40. En consecuencia, el cuestionario quedó configurado por unos 60 items ya que fueron eliminados cuatro items después del análisis de componentes principales.

IV. RESULTADOS

A continuación, presentamos una descripción de los factores obtenidos indicando sus valores propios y porcentajes de varianza totales, en función de las dimensiones lógicas analizadas. El anexo recoge los items que configuran cada uno de los factores obtenidos para cada una de las dimensiones lógicas consideradas.

Habilidades.

Encontramos dos factores que explican un 49.2% de varianza.

1. "El dominio del contexto como principal objetivo en la enseñanza de la lectura". Se destacan habilidades que son congruentes con una orientación centrada en el lector, de carácter significativo y menos estructurado, donde adquiere especial relevancia el dominio del contexto y el lenguaje.
2. "La pronunciación correcta como principal objetivo de la enseñanza". Este énfasis puesto en la pronunciación es uno de los elementos más representativos de la perspectiva "dominio de habilidades específicas" centradas en el contenido.

Planificación.

Compuesto por tres factores que explican un 52.2% de Varianza.

1. "Programación con carácter formal". Prevalece una concepción de la programación como algo ajeno a la actividad que tiene lugar en el aula y desconectada de las fases que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. "Programación significativa". El profesor denota una marcada preocupación en la planificación y organización previa de los materiales de enseñanza escogiendo los más significativos. Se le confiere a la programación un carácter mucho más práctico y dinámico quedando integrada plenamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3. Programación única". Impera el mayor aprovechamiento del tiempo por parte del profesor quien prescribe una única programación que atienda al alumno medio.

Enseñanza Interactiva.

Se extrajeron cinco factores que explican un 47.5% de Varianza.

1. "Enseñanza en el dominio de habilidades específicas de decodificación". El interés clave recae en la enseñanza de las correspondencias grafema-fonema. Se concibe la enseñanza de un modo gradual partiendo de unidades más pequeñas (v.g., letras-sonidos, sílabas) para luego introducir unidades linguísticas mayores (v.g., frases y palabras).
2. "Una orientación centrada en el contexto para la enseñanza de la lectura". En este factor prevalece una orientación de la enseñanza centrada en el lector, siempre se va a comenzar la tarea de la lectura por las unidades linguísticas con significado, tales como el contexto y la frase.
3. "Enseñanza guiada por cartillas de lectura". Se plantea una enseñanza altamente estructurada donde las cartillas de lectura constituyen el único texto básico guía para la instrucción y organización eficaz de la clase.
4. "Estrategias y materiales de enseñanza para un aprendizaje constructivista". Este factor comparte prácticamente casi todos los elementos básicos de la teoría constructivista para la enseñanza de la lectura, que concibe al alumno como un aprendiz activo y autónomo que puede generar los conocimientos necesarios para llegar a la comprensión, al significado. Así, mediante la experimentación, exploración y búsqueda activa de soluciones el alumno puede aprender.
5. "Adecuación de las estrategias de enseñanza a las diferencias individuales". El profesor consciente de la diferencia de niveles en una misma clase destina una cantidad de tiempo equivalente a la monitorización de los distintos grupos de clase en un intento de llevar a cabo una enseñanza más individualizada que tenga en cuenta las necesidades particulares. Se muestran de acuerdo con una teoría "holística", centrada en el lenguaje y poco estructurada para la enseñanza de la lectura, implicando en consecuencia a los alumnos en actividades que favorezcan el desarrollo de capacidades que supongan un trabajo intelectual más productivo.

Evaluación y recuperación.

Consta de cuatro factores que explican el 54.9%.

1. "Distanciamiento entre dos niveles evaluativos, uno teórico y otro real". En este factor parecen constatarse dos niveles evaluativos que no guardan relación entre sí, uno teórico y otro que proviene del plano real y tiene algunas limitaciones. Ante este distanciamiento, los profesores van a inclinarse por una evaluación un tanto asistemática e improvisada ya que los criterios acordados con "otros", los compañeros de ciclo o bien los que fija el centro, no parecen útiles debido a la imposibilidad de aplicar luego los criterios en la práctica docente.
2. "Orientación correctiva de la evaluación". Se plantea un tipo de evaluación continua en la que se llevan a cabo controles periódicos a partir de los cuales se establecen las estrategias correctivas más adecuadas según las deficiencias; por lo tanto, la finalidad de la evaluación va a ser claramente formativa.
3. "Evaluación según los criterios del centro". Este factor recoge una concepción institucional de la evaluación, válida y calificada como continua y orientada hacia la consecución de objetivos. En esta ocasión los criterios de superación de objetivos marcados por el centro son aceptados por los profesores, quienes llevan a cabo un seguimiento de los progresos a partir de la realización de controles periódicos.
4. "Evaluación centrada en los objetivos". En la evaluación va a primar sobre todo el criterio estricto de la consecución de los objetivos por parte del alumno.

Clima del aula y organización.

Se obtuvieron 3 factores que explican el 52.1% de la Varianza.

1. "Clima de clase favorable para el trabajo". La significación de este factor recae en el desarrollo de un clima positivo favorable al trabajo el cual va a estar orientado hacia la tarea y basado en la participación activa de los alumnos. Se van a disponer en el aula de clase las condiciones necesarias que estimulen la generación de un clima con tales características, propiciando la participación verbal y comunicación del estudiante, incluyendo trabajos en grupo etc.
2. "Personalización y eficacia como características principales del clima de clase". Aquí el clima de clase está marcado por un estilo personalizado, se dispensa una instrucción individualizada que contemple las necesidades de cada uno. Al alumno se le empiezan a exigir determinadas responsabilidades y debe permanecer más atento a los ejercicios que cuando se encontraba en el nivel de preescolar. Todo ello es congruente con un interés en conseguir la máxima eficacia con el mejor aprovechamiento posible del tiempo.
3. "Organización restrictiva del aula de clase". El clima y organización de la clase propuestos se acercan a las características propias de un estilo restrictivo donde el control se ejerce mediante el castigo, la recriminación verbal, etc. La organización es altamente estructurada.

Organización y funcionamiento del centro.

Se obtuvieron dos factores que explican 41.1% de la Varianza.

1. "Organización eficaz del centro basada en la coordinación". Destacan el interés y la preocupación que tiene el centro así como la coordinación y el trabajo en equipo de los profesores. Las buenas relaciones interpersonales de los profesores conforman un clima de apoyo y confianza que redunda en la satisfacción de los docentes y consecuentemente en su trabajo.
2. "Organización cerrada opuesta a la innovación". En este factor se ponen en interrelación algunas características propias de los centros poco participativos más cerrados a la innovación. Predomina el trabajo individual.

V. DISCUSIÓN

En líneas generales, los factores extraídos comportan un alto grado de significación y coherencia por su conexión con las varias formas de hacer y de pensar que se recogen en la enseñanza en general, así como en cada fase del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, muchos de los factores que han sido identificados guardan un cierto paralelismo con los encontrados en investigaciones anteriores.

Considerando las dimensiones correspondientes a las Habilidades y Enseñanza Interactiva, en las que se ha centrado la mayoría de los estudios sobre creencias en la enseñanza de la lectura (v.g., Andrews y Wheeler, 1994; Borko y Niles, 1982; Borko, Shavelson Stern, 1981; De Ford, 1985; Duffy, 1979; Duffy y Metheny, 1978, 1979; Gove, 1983; Jiménez y Hernández, 1986; Richards, Gipe y Thompson, 1987; Tidwel y Stele, 1992) encontramos evidencia acerca de las dos orientaciones más citadas en la literatura, esto es, "Orientación centrada en el contenido" y "Orientación centrada en el lector". En cuanto a las creencias sobre el tipo de habilidades de mayor relevancia en la adquisición de la lectura, los factores que pueden asociarse a tales orientaciones respectivamente son, por un lado, el correspondiente a "La pronunciación correcta como principal objetivo de la enseñanza" y "El dominio del contexto como principal objetivo en la enseñanza de la lectura". Y, en cuanto a la enseñanza interactiva, estarían por un lado, los factores "Una orientación centrada en el contexto para la enseñanza de la lectura" y "Estrategias y materiales de enseñanza para un aprendizaje constructivista". Estas creencias se corresponden con los postulados de los modelos de lectura descendentes que conceden un rol importante a los procesos de nivel superior en la extracción del significado. Desde esta perspectiva, se entiende que el proceso de comprensión no sólo implica construir una estructura sino además añadir esa nueva estructura con los conocimientos que el niño ya posee. Para que se produzca la integración del mensaje en la memoria se hace necesario establecer un vínculo entre las nuevas estructuras y los conocimientos que ya se poseen, lo que se consigue cuando se introduce en el mensaje información que el niño ya posee y que le servirá para activar los conocimientos correspondientes. Por otro lado, estarían los factores "Enseñanza en el dominio de habilidades específicas de decodificación" y "Enseñanza guiada por cartillas de lectura" que vienen a reflejar un tipo de concepción más en consonancia con lo postulado por los tradicionales modelos de lectura ascendentes que consideran que los procesos de decodificación son anteriores e independientes de los procesos de nivel superior (Laberge y Samuels, 1974).

Por tanto, es posible distinguir a los profesores que comparten creencias afines a un marco conceptual "TOP-DOWN" de aquellos que se caracterizan por una orientación "BOTTOM-UP". Tal como apuntaba Gove (1983) es posible establecer una conexión entre los modelos de lectura y las categorias acerca de las creencias. Jiménez y Hernández (1986) en su estudio confirmaron la hipótesis de que las actividades que los profesores dicen llevar a cabo en la enseñanza de la lectura oscilaban precisamente entre un énfasis en la decodificación de las unidades más pequeñas del lenguaje y un énfasis en el trabajo sobre unidades más complejas (palabras y frases).

Siguiendo la identificación de categorías establecida por Duffy (1977) es posible encontrar un paralelismo con los hallazgos de este estudio. Por ejemplo, el factor relacionado con la "Enseñanza guiada por las cartillas de lectura" es similar a la categoría identificada como "texto básico". Asimismo, los factores "Una orientación centrada en el contexto para la enseñanza de la lectura" y "Estrategias y materiales de enseñanza para un aprendizaje constructivista" equivalen respectivamente a las categorías "habilidades lineales" y "lenguaje natural". Por último, el factor "Estrategias y materiales de enseñanza para un aprendizaje constructivista" es muy similar a la categoría propuesta por Duffy como "Modelos de currículum integrado o globalidad". Sin embargo, el factor "Adecuación de las estrategias de enseñanza a las diferencias individuales" puede representar una aportación más singular de este estudio.

En lo que respecta a la dimensión Planificación se constata en los sistemas de creencias de algunos profesores concepciones diferentes acerca de la programación. En este sentido, existen diferentes formas de concebir la planificación en la enseñanza de la lectura que varían desde una programación significativa y plenamente integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta una programación dirigida al grupo de clase o una programación que tiene en cuenta las diferencias individuales. Respecto a la evaluación también encontramos concepciones diferentes que oscilan desde una evaluación basada en el currículum considerando la programación del aula o del centro escolar, a una evaluación donde no existiría un ajuste entre lo previamente establecido y lo que luego realmente se hace.

Las dos últimas dimensiones, esto es, Clima del aula y Organización, y Organización y funcionamiento del centro, también parecen reflejar las diferencias que, a nivel empírico, se han establecido en investigaciones anteriores pero con independencia de un área curricular específica (v.g., Báez y Jiménez, 1992a; 1992b; Fisher y Fraser, 1991, Fraser, 1989). En cuanto a la primera dimensión aparecen recogidos por los distintos factores dos fórmulas básicas en la organización y ambiente de clase: una organización restrictiva con un riguroso control poco favorable al aprendizaje y, por otro lado, el interés en la generación de un ambiente favorable al trabajo con una disposición en el aula de los materiales que propicien la participación, etc. Otra vez aquí los elementos que tienen en cuenta una dimensión más individualizada se configuran como un factor independiente "Personalización y eficacia como características principales del clima de clase". Por último, el elemento "Organización y funcionamiento del centro" marca las diferencias entre una concepcion favorable a la innovación, coordinación, etc. y otra concepción que se opone a este tipo de trabajo, limitando la evolución y mejora de la tarea educativa. Estos últimos elementos de manera explícita no suelen ser recogidos en los modelos de creencias de los profesores. Sin embargo, es necesario seguir prestando atención a estas variables por su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

VI. PRINCIPALES CONCLUSIONES E IMPLICACIONES EDUCATIVAS

En síntesis, muchos de los factores que han sido identificados, en relación a algunas dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje que han sido objeto de estudio (v.g., habilidades, enseñanza interactiva), son coincidentes con las clasificaciones existentes. Esto es, las actividades que los profesores dicen llevar a cabo en la enseñanza de la lectura oscilan precisamente entre un énfasis en la decodificación de las unidades más pequeñas del lenguaje y un énfasis en el trabajo sobre unidades más complejas (v.g., palabras y frases).

Asimismo, encontramos un estrecho paralelismo entre las creencias identificadas y los modelos de lectura, ya que identificamos creencias que se corresponden con los postulados de los modelos de lectura descendentes que conceden un rol importante a los procesos de nivel superior en la extracción del significado, y creencias que vienen a reflejar un tipo de concepción más en consonancia con lo postulado por los tradicionales modelos de lectura ascendentes que consideran que los procesos de decodificación son anteriores e independientes de los procesos de nivel superior. Por consiguiente, es posible distinguir a los profesores que comparten creencias afines a un marco conceptual "TOP-DOWN" de aquellos que se caracterizan por una orientación "BOTTOM-UP".

En lo que respecta a otras dimensiones que de manera explícita no suelen ser recogidos en los modelos de creencias de los profesores (v.g., Planificación, Evaluación, Clima del aula y Organización, Organización y funcionamiento del centro) se constatan en los sistemas de creencias de algunos profesores concepciones diferentes. Así, por ejemplo, respecto a la programación, las creencias que sostienen los profesores se refieren a una programación más integrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje, frente a una programación dirigida al grupo de clase o a una programación que tiene en cuenta las diferencias individuales. Respecto a la evaluación, nos encontraríamos con creencias basadas en una evaluación centrada en el currículum considerando la programación del aula, o del centro escolar, a una evaluación donde no existiría un ajuste entre lo previamente establecido y lo que luego realmente se hace.

Finalmente, el análisis de las dimensiones Clima del aula y Organización, y Organización y funcionamiento del centro, nos permite concluir, con respecto al Clima del aula, la existencia de creencias basadas en una organización restrictiva frente a un interés por fomentar un ambiente basado en la participación. Y, en relación al funcionamiento y organización del centro escolar, se sostienen creencias basadas en una concepcion favorable a la innovación frente a una concepción más inmovilista.

Por último, quisieramos hacer referencia a las implicaciones educativas que conlleva la investigación sobre las creencias de los profesores acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura. Como sugieren Zeuli y Tiezzi (1993) en los últimos 20 años se ha registrado un volumen amplio de investigación sobre la enseñanza. En este sentido, tanto los investigadores como profesores han debatido los hallazgos de las investigaciones y los modos en que la investigación puede influir en la práctica. La controversia continúa acerca de la clase y grado de influencia que la investigación puede tener sobre los profesores y su formación. Así por ejemplo, nos puede servir de ilustración el estudio realizado por Allington (1982) en el que estudió la relación entre las creencias de los profesores sobre las causas de los problemas de aprendizaje de la lectura. La investigación psicolingüística contemporánea pone de manifiesto que estas causas no se relacionan con deficiencias perceptivo-espaciales, sino que son de origen lingüístico (Alegria, 1985). Sin embargo, existe una discrepancia entre los hallazgos científicos y las creencias de los profesores que están basadas en la teoría del déficit perceptivo-motriz.

En relación a la enseñanza de la lectura, una de las cuestiones que más se ha debatido ha sido lo referente al tamaño de la unidad visual que utiliza el lector. Si las palabras son reconocidas globalmente esto apoyaría las tesis defendidas por los defensores de los métodos analíticos o globales, y, en cambio, si la codificación de unidades subléxicas es necesaria para el reconocimiento de palabras, ello apoyaría a quienes defienden una aproximación sintética a la enseñanza de la lectura. Asimismo, la polémica de este asunto ha girado en torno a la cuestión de si la automaticidad en el reconocimiento de palabras fuera de contexto es suficiente para una comprensión eficiente (Adams, 1990). En este sentido, contamos con el estudio de meta-análisis realizado por Stahl y Miller (1989) en el que se demuestra que el enfoque del lenguaje integrado parece ser más efectivo cuando se trata de la enseñanza de aspectos funcionales de la lectura (v.g., conceptos acerca de lo impreso y expectativas hacia la lectura) y formales (v.g., el rol del espaciado, direccionalidad izquierda-derecha). En cambio, éste sería un planteamiento insuficiente si la instrucción no está orientada hacia el conocimiento fonológico y la codificación alfabética como ha sido puesto de manifiesto en varios estudios. De hecho, los hallazgos de investigación son contrarios a la posición que defiende una perspectiva de lenguaje integrado al demostrarse que el reconocimiento de palabras es un proceso modular altamente automatizado que no requiere de información contextual para su ejecución (Perfetti, 1994). En este sentido, contamos con estudios que demuestran que la enseñanza basada en el alfabeto conduce a mejores habilidades fonológicas que la enseñanza que solamente enfatiza el reconocimiento de las palabras mediante adivinanzas basadas en el uso del contexto (ver para una revisión Jiménez, Guzmán y Artiles, En prensa).

Una de las razones de que los hallazgos de la investigación psicolingüística en lectura no lleguen a ser compartidos por los profesores puede encontrarse en que los profesores se muestran reacios a cambiar sus creencias, y una posible explicación a esto podemos encontrarla en la percepción que los profesores tienen con respecto a ideas novedosas, donde muchas veces se considera una incursión el intento de modificar opiniones y prácticas educativas. También, es posible hallar otra explicación y es que las prácticas y creencias educativas están muy arraigadas en el profesor porque están fundamentadas en el sentido común y ello ha supuesto una razón importante para continuar con ellas. En este sentido, parece constatarse en el profesorado una cierta oposición entre el sentido común y los avances científicos. El trabajo reciente de Zeuli y Tiezzi (1993) ha tratado precisamente de analizar lo que los profesores creen acerca de la influencia de la investigación. Los resultados ponen de manifiesto que los profesores experimentan conflictos cuando piensan acerca de la influencia de la investigación.

En definitiva, el cambio en las creencias se producirá muy lentamente y como fruto de procesos lentos de difusión cultural, a través de encuentros sociales con colegas y profesionales con credibilidad (Clifford, 1973). En cualquier caso, parece decisiva la creación de un espacio común para que pueda tener lugar la comunicación entre investigadores y profesores. Sólo a partir de aquí será posible formar al profesorado en cuanto a los conocimientos teóricos en las distintas áreas curriculares para que sus prácticas se tornen más eficaces. Desde una perspectiva crítica de la enseñanza se considera que los profesores no deben ser meros administradores de métodos, sino agentes de cambio en los contextos educativos, quienes haciéndose eco de la realidad pueden aportar soluciones racionales. Para investigadores como Elliot (1978) el conocimiento científico y cultural acerca de la profesión es un instrumento imprescindible para apoyar la reflexión de los profesores, no para sustituirla.

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VIII. ANEXO

HABILIDADES

Valor propio: 1.78 % de Varianza: 29.8

Valor propio: 1.16 % de Varianza: 19.4

Valor Propio: 1.57 % de Varianza: 19.7

Valor propio: 1.31 % de Varianza:16.4

Valor propio:1.28 % de Varianza: 16.1

Valor Propio: 3.78 % de Varianza:15.1

Valor propio:3.17 % de Varianza:12.7

Valor propio: 2.15 % de Varianza: 8.6

Valor propio: 1.43 % de Varianza: 5.8

Valor propio: 1.32 % de Varianza: 5.3

Valor propio: 1.65 % de Varianza: 16.5

Valor propio: 1.47 % de Varianza: 14.7

Valor propio: 1.23 % de Varianza: 12.3

Valor propio: 1.13 % de Varianza: 11.4

Valor propio: 2.71 % de Varianza: 22.6

Valor propio: 1.15 % de Varianza: 9.7

Valor propio: 1.04 % de Varianza: 8.7

Valor propio: 2.22 % de Varianza: 24.7

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